Тарасова С.Ю.
ГОУ Центр психолого-медико-социального сопровождения «ОЗОН", Москва

Control of psychophysiological adaptation аt the first step of training
Tarasova S.Yu.
State Educational Institution the Center for psychological medical and social support "OZON", Moscow.

Резюме. На сегодняшний день многие авторы отмечают рост у младших школьников социально обусловленных нарушений нервно-психического здоровья. При этом повышается «физиологическая стоимость» учебной деятельности. Цель исследования – выявление закономерностей взаимосвязи между социально-психологическими и физиологическими показателями адаптации детей к условиям обучения в начальных классах. Установлено, что риск формирования школьной тревожности и дезадаптации связан со статусным положением в ученическом коллективе, хорошей успеваемостью по основным предметам и прилежным поведением ребенка. – Физиологическим маркером функционального состояния нервно-психического напряжения у этих детей является содержание кортизола в пробах слюны.

Индекс симпато-адреналового тонуса чувствителен в отношении нервно-психического перенапряжения у «неадекватно спокойных» детей – изолированных в ученическом коллективе – с нарушениями поведения. У этих детей обнаружены также особенности нервно-психического здоровья, которые являются фактором риска развития психосоматической симптоматики.

Поэтому представляется целесообразным использование в условиях общеобразовательной школы психофизиологической батареи методик для донозологического контроля психофизиологической дезадаптации ребенка.

Ключевые слова. Нервно-психическое напряжение, психосоматическое здоровье, концентрация кортизола, симпато-адреналовый тонус, тревожность. 

Summary. For today many authors mark growth at younger schoolboys of socially caused infringements of psychological health. «Physiological cost» educational activity thus raises. A research objective – revealing of laws of interrelation between socially-psychological and physiological indicators of adaptation of children to training conditions in initial classes. It is established that the risk of formation of school uneasiness is connected with status position in student's collective, good progress in the basic subjects and diligent behavior of the child. – a physiological marker of a functional condition of psychological pressure at these children is the cortisol maintenance in saliva tests.

The index simpato-adrenalovogo a tone is sensitive concerning a psychological overstrain at "inadequately quiet" children – isolated in student's collective – with behavior infringements. Features of psychological health which are risk factor of development of psychosomatic semiology are found out in these children also.

Key words. Psychological pressure, psychosomatic health, concentration of a cortisol, simpato-adrenalovyj a tone, uneasiness.

«Мы видим, что общая наука, как и тенденция отдельных
дисциплин превратиться в общую науку и распространить
влияние на соседние отрасли знания, возникает
из потребности в объединении разнородных отраслей знания».
Л.С. Выготский

Последние десять лет проблеме приспособления детей к обучению уделяют внимание представители разных научных дисциплин: врачи, физиологи, психологи, педагоги и др. [2, 7]. Согласно статистике, у 20% школьников растет социально обусловленная патология, а нервно-психически здоровые дети образуют 68,4% от общего количества учащихся начальных классов; параллельно снижаются функциональные возможности, например, памяти [23]. Современные исследования показывают, что в картине невротических расстройств школьников нередко преобладают фобические симптомы: проявления тех или иных изолированных страхов выявляются в 35% случаев. Это страхи смерти родителей, войны, терактов, собственной смерти, и даже перед контрольными работами в школе [22]. Некоторые люди уже в детстве страдают нарушениями сна, ночными кошмарами, не могут уснуть, а утром встают утомленными. Такие дети жалуются на головные боли, неприятные ощущения в области живота, отсутствие аппетита или, наоборот, ненасыщаемость пищей [27, 28]. Кроме того, ряд специалистов говорит об отрицательном влиянии современных, инновационных форм преподавания на психосоматическое состояние школьника [12, 17]. Зачастую мы имеем дело с большим числом травмирующих обстоятельств, которые в сочетанном виде могут нарушать гармоничность развития личности [7, 8, 9]. Поэтому проблема адаптации ребенка к школе требует системного, междисциплинарного подхода.

Обычно дезадаптация в младшем школьном возрасте проявляется в виде затруднения ребенка в учебной деятельности, к примеру, имеют место когнитивные нарушения. Однако бывает, что внешним маркером является и экстравагантное, необычное поведение ребенка, которое в итоге становится не столько симптомом, сколько собственно формой приспособления (психологической защиты).

А какая батарея диагностических методик будет работать в массовой школе? В роли интегративного показателя здоровья хорошо зарекомендовали себя параметры вариабельности ритма сердца, то есть индексы вариационной пульсометрии [5, 6, 11, 12]. Повышенный индекс напряжения (ИН) свидетельствует о высокой «физиологической стоимости» учебной деятельности [7, 12]. Другой физиологический индикатор адаптации человека – концентрация кортизола в пробах слюны [15, 16, 17]. Возможны варианты развития дезадаптации человека, когда негативные изменения систем организма уже присутствуют, но объективно еще не диагносцируются. Тогда на помощь приходит психологическое тестирование [2]. Психологическое обследование способно выявить группу риска по школьной тревожности и дезадаптации. Удачным примером такого инструмента является опросник школьной тревожности Филлипса.

В этой связи нами было проведено лонгитюдное исследование учащихся первой ступени, цель которого – выявление закономерностей взаимосвязи между социально-психологическими и физиологическими показателями адаптации детей к условиям обучения в младшей школе с углубленным изучением инностранных языков.

Поставленная цель исследования определила ее первоочередные задачи:

· На основе лонгитюдного исследования определить психофизиологические показатели, наиболее чувствительные к состоянию дезадаптации у школьников первой ступени.

· На основе корреляционного анализа выявить социально-психологические показатели, наиболее сопряженные с физиологическими показателями нервно–психического перенапряжения у учащихся первой ступени.

· При помощи динамического наблюдения выявить психологические характеристики детей с наиболее высокими (экстремальными) показателями нервно-психического напряжения.

Материалы и методы

Для оценки нервно-психического напряжения используются психологические и физиологические методики: опросник школьной тревожности Филлипса [1], шкала явной тревожности для детей CMAS [19], социометрический тест [14], измерение ИН симпато-адреналовый тонуса (САТ). Мы использовали портативный прибор «Варипульс» для оперативной регистрации и вычисления индексов вариационной пульсометрии. «Помимо исследовательских целей прибор «Варипульс» предназначен согласно рекомендации Минздрава РФ для донозологического контроля кризисных состояний здоровья, вызываемых стрессорным перенапряжением сердечно-сосудистой системы» [6, стр. 346]. Также нами исследуется концентрация кортизола в пробах слюны у учащихся, включенных в лонгитюдный эксперимент (школа 1). У классных руководителей взяты оценки успеваемости детей по математике, русскому языку (без помощи учительского журнала) и необычности поведения (причина в поведении учащегося, а не в его познавательных способностях).

В нашем лонгитюдном исследовании принимало участие 140 младших школьников (с учетом 5 повторных измерений) 1997 года рождения. В исследовании гормональной функции участвовал врач-эндокринолог из Института возрастной физиологии РАО.

Результаты исследования и их обсуждение

Группа риска школьной тревожности и дезадаптации
по факторам опросника Филлипса и ее устойчивость во время обучения на первой ступени

По результатам исследования с использованием опросника Филлипса видно, что в разных классах уровни тревожности по факторам различны. Покажем на примере сравнительного анализа классов А и В школы 2. Разницу картин тревожности в этих двух классах (критерий U-Манна-Уитни) наглядно демонстрирует рисунок 1. Данный график был впервые опубликован и интерпретирован мною в статье «Психофизиологические показатели школьной тревожности» [14].

Рис. 1. Средние значения факторов опросника Филлипса для учащихся классов А и В школы 2. Обозначения: по горизонтали – порядковые номера факторов; по вертикали – показатели выраженности тревожности в баллах. Статистическая значимость различий отмечена символами: * - p < 0,05; ** - p < 0,01; *** - p < 0,001. Цифрами над столбцами отмечены уровни значимости.

На представленной диаграмме видно: различия между классами А и В статистически значимы по фактору 5 – Страх ситуации проверки знаний, по фактору 1 – Общая тревожность в школе и по фактору 8 – Проблемы и страхи в отношениях с учителем. Разница по шкале 4 – Страх самовыражения и по шкале 7 – Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу приближается к значимой. Таким образом, средние показатели по отдельным шкалам в классах А и В различны. Можно предположить: фактор 5 – Страх ситуации проверки знаний важен для оценки уровня школьной тревожности и дезадаптации.

С целью выделить детей группы риска школьной тревожности и дезадаптации поделили учащихся четырех обследованных классов именно по фактору 5 – Страх ситуации проверки знаний более 40 и менее 40 баллов. Полученные в школе 2 структуры уровней тревожности по факторам опросника Филлипса показаны при помощи диаграмм (рис. 2 - 3). Под структурой уровней тревожности мы понимаем различия средних значений для групп высоко- и низкотревожных детей по всем факторам опросника. В школе 1 результаты аналогичны.

Рис. 2. Средние значения факторов для учащихся класса А школы 2, разделенных на две группы по выраженности фактора Страх проверки знаний (Ф5): выше или ниже 40 баллов. Обозначения: по горизонтали – номера факторов; по вертикали – показатели выраженности тревожности. Статистическая значимость различий отмечена символами: * - p < 0,05; ** - p < 0,01; *** - p < 0,001.

Рис. 3. Средние значения факторов для учащихся класса Б школы 2, разделенных на две группы по выраженности фактора Страх проверки знаний (Ф5): выше или ниже 40 баллов. Обозначения: по горизонтали – номера факторов; по вертикали – показатели выраженности тревожности. Статистическая значимость различий отмечена символами: * - p < 0,05; ** - p < 0,01; *** - p < 0,001.

Интересно, что когда поделили детей в классах именно по фактору 5, то обозначились похожие структуры уровней тревожности по всем восьми факторам во всех четырех классах. Как видно, различия средних показателей для групп высоко- и низкотревожных детей наиболее статистически значимы для факторов: 1 – Общая тревожность в школе, 5 – Страх ситуации проверки знаний и 7 – Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу. Поэтому эти факторы можно признать наиболее информативными для оценки уровня школьной тревожности и дезадаптации.

По итогам лонгитюда подтвердилась информативность факторов 5 и 7 опросника Филлипса для выделения высокотревожных учеников и детей группы риска. По фактору 5 – Страх ситуации проверки знаний в группу риска (дети, набравшие более 75 баллов по этому фактору) стабильно входит около 35% учащихся. Таким образом, фактор 5 – Страх ситуации проверки знаний опросника школьной тревожности Филлипса можно признать наиболее информативным для оценки уровня дезадаптации учащихся первой ступени.

Концентрация кортизола в пробах слюны как физиологический маркер школьной тревожности

Итак, существует группа риска школьной тревожности и дезадаптации, выявленная при помощи опросника Филлипса. А каковы же ее физиологические индикаторы? Одним из таких показателей может быть концентрация кортизола в пробах слюны [15, 16, 17]. В нашем исследовании обнаружены корреляции для результатов психологических тестов и уровня концентрации кортизола в слюне. Выявлена невысокая, но значимая корреляция уровня концентрации кортизола в слюне и значений по шкале явной тревожности CMAS (класс А школы 1). Коэффициент корреляции Спирмена равен 0,46 при р < 0,05. В этом же классе обозначилась значительная степень связи практически по всем факторам опросника Филлипса (включая общее число несовпадений с ключом по всему тесту) с измерениями шкалы CMAS. Например, r = 0,83 при p < 0,01 для фактора 1 и CMAS, r = 0,76 при p < 0,01 для фактора 7 и CMAS. В связи с наличием сильных связей между переменными двух психологических методик, мы считаем возможным рассмотреть корреляцию, полученную при обследовании класса Б школы 1. Общее число несовпадений с ключом по опроснику Филлипса в целом оказалось связано с уровнем концентрации кортизола в пробах слюны: коэффициент корреляции Спирмена равен 0,65 при р < 0,09.

Таким образом, концентрация кортизола в пробах слюны детей возрастает при актуальном состоянии школьной тревожности или дезадаптации. Чем вызвано такое состояние? Может быть, спецификой межличностных взаимоотношений в ученическом коллективе?

Обнаружены значимые корреляции для уровня концентрации кортизола в слюне и показателей социометрического индекса Востребованность (r = 0,68 при р < 0,05) и Статус (r = 0,62 при р < 0,05) в классе А школы 1 (коэффициент r-Спирмена). Индексы Востребованность и Статус показывают, насколько ребенок популярен среди сверстников: хотят ли с ним сидеть за одной партой, приглашать на праздники, дружить. Получается, популярные в классе дети, в то же время, демонстрируют наличие высокого содержания кортизола в слюне. Последнее, как показано выше, увеличивается при повышенной тревожности или дезадаптации. Следовательно, проявила себя группа риска, которую можно охарактеризовать следующим образом: ребята популярны среди одноклассников и обладают повышенной школьной тревожностью. Физиологическим маркером для этой группы риска является концентрация кортизола в пробах слюны. Трудно сказать, зависит ли повышенная тревожность от статусного положения в классе. Видимо, эта связь носит сложный характер и опосредована, в частности, успеваемостью по основным предметам – математике и русскому языку. Высокие притязания личности создают постоянное напряженное стремление к успеху [18]. Такое стремление становится эмоциональной нагрузкой и в рамках психосоматического единства обретает высокую физиологическая «стоимость».

Социально-психологические аспекты школьной тревожности и дезадаптации

Мы сравнили величину социометрических индексов учащихся двух школ при высокой и низкой тревожности (критерий U-Манна-Уитни). Получены сходные структуры связи социометрии и тревожности (рис. 4 - 5). Под структурой связи показателей социометрии и уровня тревожности мы понимаем различия средних значений для групп высоко- и низкотревожных детей по всем социометрическим индексам. В школе 2 получены похожие результаты. Данные графики были впервые опубликованы и интерпретированы в статье «Психофизиологические показатели школьной тревожности» [14].

* минус 1 для показателя 3

Рис. 4. Величина индексов для учащихся класса А школы 1, разделенных на две группы по выраженности пятого фактора (Ф5): выше или ниже значения 40 баллов. Обозначения: по горизонтали – порядковые номера индексов социометрии; по вертикали – числовые выражения индексов. Цифрами над столбцами отмечены уровни значимости.

Рис. 5. Величина индексов для учащихся класса Б школы 1, разделенных на две группы по выраженности пятого фактора (Ф5): выше или ниже значения 40 баллов. Обозначения: по горизонтали – порядковые номера индексов социометрии; по вертикали – числовые выражения индексов. Цифрами над столбцами отмечены уровни значимости.

У детей с показателем по фактору 5 – Страх ситуации проверки знаний более 40 баллов выше Статус (индекс 3 по горизонтали) в детском коллективе и меньше Изолированность (индекс 2 по горизонтали). То есть, высокотревожные пользуются большей популярностью в коллективе. Из литературных источников известно, что в младших классах «звезды», как правило, успешны в учебе и демонстрируют «прилежное» поведение [20]. Поэтому сравнили структуры взаимосвязи показателей по русскому языку, математике и необычности поведения для низкотревожных и высокотревожных учащихся – они тоже оказались похожи друг на друга. Высокотревожные дети лучше учатся и меньше демонстрируют необычное поведение.

Как видно из рисунков, величина социометрического индекса Статус выше у высокотревожных детей. Проиллюстрируем примером класса Б школы 1 динамику связи положения в коллективе и тревожности (коэффициент r-Спирмена) (табл. 1 - 2).

Таблица 1

Показатели связи факторов тревожности опросника Филлипса и индексов Статус и Эгоцентричность в процессе обучения класса Б школы 1.

Усл. обозначение: n.s. – не значимая величина.

Также при третьем обследовании класса Б школы 1 появляются следующие значимые корреляции (табл. 2).

Таблица 2

Показатели связи факторов тревожности опросника Филлипса и индексов социометрии на четвертом году обучения класса Б школы 1.

С точки зрения социально-психологического смысла индексы Востребованность и Эгоцентричность близки Статусу. Как видно по итогам трех последовательных тестирований учащихся класса Б школы 1, Статус и Эгоцентричность устойчиво связаны с показателями факторов школьной тревожности Филлипса: Общая тревожность в школе, Переживание социального стресса, Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу. Вероятно, популярные в классе дети острее реагируют на любое развитие социальных контактов, прежде всего, с ровесниками. Кроме того, «звезды» обладают особенностями психофизиологической организации, снижающими приспособляемость к стрессогенным ситуациям. Таким образом, группа риска успешных, востребованных в коллективе детей устойчива во времени. Физиологическим маркером для этой группы риска является концентрация кортизола в пробах слюны.

Индекс САТ – физиологический показатель дезадаптации у «неадекватно спокойных» детей

В настоящей работе делается попытка соотнести уровень нервно-психического напряжения детей с эффективностью их обучения и необычностью поведения как внешними маркерами дезадаптации. Мы учитываем также социальные факторы повышенного нервно-психического напряжения. Связь высокой Изолированности и необычного поведения (коэффициент r-Спирмена) стабильно существует в четырех обследованных классах (р < 0,05). Изолированность или «отверженность» в ученическом коллективе характеризуется пренебрежением со стороны одноклассников. Такая ситуация нередко ведет к формированию нарушений поведения [19, 23]. С проблемой отверженности в социальной группе специалисты увязывают проявления поведенческого компонента школьных трудностей (ШТ) у невротизированных, тревожных детей. Причем, поведенческий компонент определяют как систематическую демонстрацию необычного поведения у ребенка в школьной среде [23]. Результаты статистического анализа показали четыре наиболее устойчивые связи положения в классе и успеваемости-поведения младших школьников (коэффициент r-Спирмена) (табл. 3).

Таблица 3

Показатели связи социометрических индексов и показателей поведения-успеваемости (на примере обследования детей на третьем году обучения).

Как видно, обнаружена невысокая, но значимая связь популярности в коллективе и выраженности необычного поведения ребенка. Она носит отрицательный характер. Известно, что влияние педагога на межличностные предпочтения и отношения на первой ступени обучения достаточно велико [19, 20]. Вероятно, поэтому социометрический индекс Статус в нашем исследовании выше у тех ребят, которые хорошо учатся и не ведут себя вызывающе.

В каждом из обследованных классов двух школ можно наблюдать изолированных в коллективе учащихся, у которых педагог стабильно отмечает выраженное необычное поведение (табл. 4). На протяжении всего времени обучения на первой ступени эти дети образуют около 4% от числа всех обследованных учеников. Обратим внимание на экстремальные значения САТ (норматив 200 условных едениц) [6].

Таблица 4

Средние показатели индекса вариационной пульсометрии и пульса для сильно изолированных в социальной группе (классе) детей.

*в этом классе самое большое значение индекса Изолированность 0,46.

Сильно изолированные дети (табл. 4) уже на момент поступления в первый класс находились под наблюдением врачей (информация взята из школьных медицинских карт) в связи с диагнозом «астено-невротические реакции». (Кроме случая 3, когда был диагносцирован атопический дерматит). Подобные медицинские заключения свидетельствуют о наличии особенностей нервно-психического здоровья, которые являются, в свою очередь, фактором риска развития патологических изменений в организме ребенка [5, 8, 9, 12, 15, 16, 17]. Собранный нами психологический анамнез, материалы тестирования и данные включенного наблюдения позволяют так описать данных учеников: «изгои» в своем классе, часто ведут себя неадекватно ситуации (к примеру, громко поют во время урока), не включены в игры сверстников. То есть, видны проявления поведенческого компонента ШТ. Но по результатам диагностики при помощи опросника Филлипса «отверженные» нетревожны. Можно провести параллель с данными лонгитюдного исследования А.М. Прихожан: 3-4% младших школьников «неадекватно спокойны» – психологические опросники открытую, осознанную тревожность не выявляют [19]. Однако она косвенным путем трансформируется либо в психосоматическую симптоматику, либо в нарушения поведения. Видимо, скрывая тревогу от окружающих и от самого себя, ребенок вырабатывает мощные, но примитивные, грубые способы защиты. В качестве нестандартного, эксцентричного поведения могут выступать агрессивность, безразличие к текущим событиям, излишняя мечтательность, преувеличенная лень и др. Можно интерпретировать такой феномен именно как вид тревожности, а по сути – психологической защиты [19].

Таким образом, индекс вариационной пульсометрии САТ чувствителен в отношении нервно-психического перенапряжения изолированных в социальной группе детей с яркими проявлениями поведенческого компонента ШТ. Назовем таких школьников вслед за А.М. Прихожан «неадекватно спокойными».

Мы наблюдаем данную группу детей и членов их семей в динамике вплоть до наступившего пубертатного периода. По итогам диагностических бесед с родителями и проведенного опросника родительской тревожности А.М. Прихожан, а также согласно данным, предоставленным социальным педагогом школы, в семьях «неадекватно спокойных» преобладает попустительский стиль воспитания. По результатам методик «шкалы Дембо-Рубинштейн», «незаконченные предложения» и проективных рисуночных тестов («рисунок человека», «рисунок человека противоположенного пола», «я в виде оружия», «я в виде ювелирного изделия») у детей выявлены проблемы формирующегося Образа «Я», в том числе телесного, неадекватная самооценка, агрессивные тенденции. Последнее подтверждают данные включенного психологического наблюдения и опросы педагогов, ведущих занятия в этих классах. По результатам методики на наличие потребности в поисках ощущений М. Цукермана все «неадекватно спокойные» дети набрали более 11 баллов, что свидетельствует о высоком уровне потребности в поисках ощущений. На данный момент этим ученикам по 13 лет, у двух девочек из этой группы можно видеть выраженное сексуализированное поведение: имитируют прилюдно половой акт, сидят напротив учителя-мужчины, демонстративно раздвинув ноги... При этом по результатам диагностики сохранности когнитивных функций (предметная классификация, «исключение лишнего», запоминание 10 слов, пиктограмма), развитие школьниц соответствует возрастным нормативам. Группа «неадекватно спокойных» детей нуждается в дальнейшем изучении.

ВЫВОДЫ

1. В эмпирическом исследовании получено подтверждение связи проявлений тревожности детей с их адаптацией к школьному обучению. Были выявлены физиологические и психологические показатели, наблюдаемые в их поведении, в их учебной деятельности, связанные с трудностями адаптации к обучению на первой ступени.
2. В младших классах выявлены дети группы риска по формированию устойчивой школьной тревожности и дезадаптации. Определены информативные для оценки школьной тревожности и дезадаптации у учащихся первой ступени факторы опросника Филлипса, повышающие его валидность и надежность при использовании на отечественной выборке: 1 – Общая тревожность в школе, 5 – Страх ситуации проверки знаний, 7 – Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу.
3. Наиболее информативным для оценки школьной тревожности и дезадаптации у учащихся первой ступени является фактор опросника Филлипса 5 – Страх ситуации проверки знаний. По этому фактору в группу риска – дети, у которых по тревожности зафиксировано более 75 баллов – стабильно входит около 35% учеников.
4. Среди нетревожных по результатам диагностики по опроснику Филлипса выделяется небольшое число учащихся, которых А.М. Прихожан относит к категории «неадекватно спокойных», отличающихся изолированностью в классе и нарушениями поведения. При диагностике сердечной активности (частоты сердечных сокращений и их вариативности) именно эти дети стабильно отличались высоким индексом вариационной пульсометрии, свидетельствующим о нервно-психическом перенапряжении. Эти же дети, согласно медицинским заключениям, имеют особенности нервно-психического здоровья, которые являются фактором риска развития психосоматической симптоматики. К тому же их поведение становится все более и более эксцентричным.
5. Уровень концентрации кортизола в пробах слюны является физиологическим показателем нервно-психического перенапряжения у младших школьников группы риска по формированию школьной тревожности. Обнаружена взаимосвязь уровня концентрации кортизола в слюне и значений по шкале явной тревожности CMAS. В этом же классе обозначена значительная степень связи показателей практически по всем факторам опросника Филлипса со значениями шкалы явной тревожности CMAS, а в группу риска – дети, у которых по страху проверки знаний зафиксировано более 75 баллов – стабильно входит около 35% учеников.
6. Содержание кортизола в пробах слюны детей связано с показателями популярности ученика в социальной группе (классе). Обнаружены взаимосвязи уровня концентрации кортизола в слюне и значений близких по смыслу социометрических индексов Востребованность и Статус.
7. Проявления повышенной школьной тревожности и дезадаптации связаны со статусным положением в ученическом коллективе: разница средних значений для высокотревожных и низкотревожных детей наиболее статистически значима по социометрическим индексам Статус и Изолированность. Кроме того, проявления школьной тревожности связаны с хорошей успеваемостью по основным предметам и прилежным поведением.
8. Мы ранее получили информацию о показателях нервно-психического напряжения у изолированных в группе детей. Между тем, индекс изолированности был зафиксирован и у других детей, хотя и не в столь сильной форме. Изолированное положение (неприятие) ребенка в классе устойчиво связано с его выраженным необычным поведением. О чем свидетельствуют значения прямой связи необычности поведения с индексом социометрии Изолированность и обратной связи с индексом Статус (при высоком уровне значимости).

По итогам лонгитюдного исследования мы разработали и апробировали (школа 1) программу социально-психологического тренинга, включающего индивидуальное консультирование детей, родителей и учителей.

Методологические основания социально-психологического сопровождения детей групп риска школьной тревожности и дезадаптации

Итак, выявлены ученики двух групп риска по школьной тревожности и дезадаптации, обладающие разными социально-психологическими характеристиками. Ребята первой группы востребованы, мотивированы на успех в своем классе. Причем, стремление к успеху приобретает статус ненасыщаемой, невротической потребности [18]. Это проявляется, в частности, в виде вербальной агрессии, например, в конкурентной борьбе за внимание педагога – подтверждено данными включенного наблюдения. Дети второй группы риска сильно изолированы в коллективе и обладают ярко выраженными личностными особенностями. В свою очередь, поведение этих школьников часто расценивается окружающими как необычное, экстравагантное, порой агрессивное. Кроме того, в картине здоровья у них присутствует психосоматическая симптоматика. Согласно мнению А.М. Прихожан, такой феномен интерпретируется как подавленная, бессознательная тревожность [19]. Тогда как тревожность, отрицающая или осознанная, обычно связана с агрессивными тенденциями ребенка [4]. Поэтому для детей двух обозначенных в нашем исследовании групп риска мишенью психологической коррекции стали повышенная тревожность как эмоционально-личностное образование и агрессивные проявления.

Методологической основой нашего тренинга являются концепции, касающиеся развития деструктивных тенденций А. Гуггенбюля и А.П. Назаретяна. Авторы считают тревожность (страхи) и агрессивность «антропологическими константами» [4, 13]. А. Гуггенбюль предлагает вести практические занятия со школьниками при помощи метода мифодрамы. «В мифах и сказках, предлагаемых вниманию детей, должны содержаться проблемы, упоминаться трудности и искушения, подобные тем, с которыми дети сталкиваются у себя в классе» [4, стр. 137]. Однако в нашем случае программы психологического сопровождения для двух вариантов дезадаптации различны по нескольким существенным пунктам. Чтобы научить школьников выражать тревожные и агрессивные чувства в социально приемлемой форме, мы выбираем «страшные» истории с двумя сюжетными линиями, отвечающими вышеназванным особенностям групп риска по дезадаптации. Если в первом случае речь идет об успешном, ярком, красивом герое, то во втором – о непонятом, обиженном окружающими, «не таком как все». Эмоционально значимые моменты повествования можно изобразить в рисунке – это дает ребенку возможность проявить активность [26].

Исходя из принципа психосоматической сопряженности, мы начинаем консультативную работу с детьми только после упражнений на релаксацию [10, 24]. Эффективное выполнение элементов аутогенной тренировки позволяет в дальнейшем лучше визуализировать предъявленный неоконченный рассказ-«страшилку». Затем переходим к проведению упражнений на умение чувствовать причастность к группе, считаться с мнением и эмоциями других людей. При высокой мотивации достижения навык сопереживать, как правило, развит слабо [21]. Поэтому мы полагаем: развитие эмпатии особенно актуально для статусных учеников группы риска. «Отверженные», как показано выше, обладают выраженными проблемами формирующегося Образа «Я». Здесь важно помочь родителям и педагогам правильно понять характерологические акценты ребенка, подсказать способы эффективного взаимодействия с ним [3, 25].

За постоянно оказываемую консультативную и редакционную помощь автор выражает большую благодарность научному руководителю в. н .с. лаборатории дифференциальной психологии и психофизиологии Психологического института РАО доктору психол. наук профессору А.К. Осницкому и научному консультанту в. н. с. кафедры физиологии человека и животных Биологического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова доктору биол. наук профессору А.Я. Каплану.

Список литературы

1. Альманах психологических тестов. М.: Издательство «КСП», 1996. 397 с.
2. Ботникова Е.А. Соматический и психоэмоциональный статус учащихся образовательных школ города и села. Ижевск: Ижевская государственная медицинская Академия, 2004. С. 14-19.
3. Бурно М.Е. Клиническая психотерапия. М.: Академический Проект. 2000. 719 с.
4. Гуггенбюль А. Зловещее очарование насилия. Профилактика детской агрессивности и жестокости. М.: Когито-Центр, 2006. 176 с.
5. Калиниченко И.А. Вариабельность сердечного ритма у школьников разных соматотипов /Тезисы докладов IV Всероссийского симпозиума с международным участием «Вариабельность сердечного ритма: теоретические аспекты и практическое применение» /Под. ред. Н.И. Шлык и Р.М. Баевского. Ижевск, 2008. С. 124-126.
6. Каплан А.Я. Вариабельность ритма сердца и характер обратной связи по результату операторской деятельности у человека //Журнал высшей нервной деятельности. 1999. Т. 48. №6. С. 345-350.
7. Кайгородова Н.З. Эколого-физиологические аспекты исследования особенностей адаптации первоклассников к школе: Автореф. дис. ... д-ра биол. наук. Барнаул. 2010. 25 с.
8. Колесникова И.А. Особенности формирования здоровья и физической подготовленности детей и подростков в период школьного обучения: Автореф. дис. ... канд. мед. наук. Архангельск. 2008. 24 с.
9. Кубасов Р.В., Ткачев А.В., Поскотинова Л.В., Демин Д.Б. Особенности гормонального статуса у детей младшего школьного возраста на Европейском Севере //Физиология человека. 2003. Т. 29. № 5. С. 153-155.
10. Леонова А.Б., Кузнецова А.С. Психологические технологии управления состоянием человека. М.: Смысл, 2007. 311 с.
11. Малых Т.В., Воронина Г.А. Вариабельность сердечного ритма как индикатор функциональных состояний организма детей младшего школьного возраста /Тезисы докладов IV Всероссийского симпозиума с международным участием «Вариабельность сердечного ритма: теоретические аспекты и практическое применение» /Под. ред. Н.И. Шлык и Р.М. Баевского. Ижевск, 2008. С. 195-198.
12. Марчик Л.А., Никитина Е.О. Функциональное состояние подростков 14-15 лет и его динамика под влиянием учебной нагрузки /Тезисы докладов IV Всероссийского симпозиума с международным участием «Вариабельность сердечного ритма: теоретические аспекты и практическое применение» /Под. ред. Н.И. Шлык и Р.М. Баевского. Ижевск, 2008. С. 200-202.
13. Назаретян А.П. Антропология насилия и культура самоорганизации. М.: Издательство ЛКИ, 2007. 256 с.
14. Осницкий А.К., Тарасова С.Ю. Психофизиологические показатели школьной тревожности //Психологические исследования. 2011. Том 16. № 2. [Научный электронный журнал]. URL: http://www.psystudy.ru/index.php/num/2011n2-16/455-osnitsky-tarasova16.html (Дата посещения 05.05.2011)
15. Поскотинова Л.В., Демин Д.Б., Кубасов Р.В., Ткачев А.В. Сердечно-сосудистая регуляция и соотношение тестостерона и кортизола в слюне при физической нагрузке у мальчиков-подростков /Сб. научных трудов I Съезда физиологов СНГ /Под ред. Р.И. Сепиашвили. М., 2005. С. 258-260.
16. Поскотинова Л.В. Вегетативная регуляция ритма сердца и эндокринный статус подростков и молодых лиц в условиях Европейского Севера России: Автореф. дис. ... д-ра биол. наук. Архангельск. 2009. 24 с.
17. Прасолова О.В. Влияние инновационных форм обучения на психосоматическое здоровье и состояние адаптационных систем школьников: Автореф. дис. ... канд. биол. наук. Ставрополь. 2005. 23 с.
18. Прихожан А.М. Переживание и ненасыщаемые потребности в контексте концепции Л.И. Божович //Журнал практического психолога. 2008. № 5. С. 172-196.
19. Прихожан А.М. Психология тревожности. Дошкольный и школьный возраст. М.: Питер. 2009. 191 с.
20. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер, 1999. 409 с.
21. Сандомирский М.Е. Психосоматика и телесная психотерапия. Практическое руководство. М.: Класс. 2005. 592 с.
22. Тимербулатов И.Ф., Юлдашев В.Л., Зулькарнаев Т.Р., Сафина Р.Б., Муратшина Я.Б. Структура невротических расстройств у школьников //Обозрение психиатрии и медицинской психологии. 2008. № 3. С. 21-24.
23. Хрулева Л.В. Психофизиологические детерминанты школьных трудностей: Автореф. дис. ... канд. биол. наук. Ярославль. 2004. 26 с.
24. Цзен Н., Пахомов Ю. Психотренинг: игры и упражнения. М.: Класс. 2006. 272 с.
25. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В.В. Психология и психотерапия семьи. СПб.: Питер. 2001. 651 с.
26. Яценко Т.С., Кмит Я.М., Мошенская Л.В. Психоаналитическая интерпретация комплекса тематических психорисунков (глубиннопсихологический аспект). М.: СИП РИА. 2000. 194 с.
27. Gorman JM, Sloan RP. Heart rate variability in depressive and anxiety disorders. Am. Heart J. 2000;140(4):77-83.
28. Henningsen P, Meinck HM. Specific phobia is a frequent non-motor feature in stiff man syndrome. J. Neurol Neurosurg Psychiat. 2003;74(4):462-465.

References

1. Almanakh psikhologicheskikh testov [Anthology of psychological tests]. М.: КSP; 1996. 397 p.
2. Botnikova Ye.A. Somaticheskiy i psikhoemotsionalnyy status uchashchikhsya obrazovatelnykh shkol goroda i sela [Somatic and psychic emotional status of pupils of urban and rural general education schools]. Izhevsk: Izhevskaya gosudarstvennaya meditsinskaya Akademiya; 2004. P. 14-19.
3. Burno M.Ye. Klinicheskaya psikhoterapiya [Clinical psychotherapy]. M.: Akademicheskiy Proekt; 2000. 719 p.
4. Guggenbyul A. Zloveshcheye ocharovaniye nasiliya. Profilaktika detskoy agressivnosti i zhestokosti [Sinister spell of violence. Prevention of puerile aggressive behavior and cruelty]. M.: Kogito-Centr; 2006. 176 p Зловещее очарование насилия. Профилактика детской агрессивности и жестокости. М.: Когито-Центр, 2006. 176 с.
5. Kalinichenko I.A. Variabelnost serdechnogo ritma u shkolnikov raznykh somatotipov [Heart rate variability in schoolchildren of various somatotypes. Heart rate variability: theoretical aspects and practical employment]. Proceedings of Symposium on "Variabelnost serdechnogo ritma: teoreticheskiye aspekty i prakticheskoye primeneniye" (Editors N.I. Shlyk and R.M. Bayevskiy). Izhevsk; 2008. P. 124-126
6. Kaplan A.Ya. Variabelnost ritma serdtsa i kharakter obratnoy svyazi po rezultatu operatorskoy deyatelnosti u cheloveka [Heart rate variability and the pattern of biofeedback for the result of operator’s activity in humans]. Zhurnal vysshey nervnoy deyatelnosti 1999;48(6):345-350.
7. Kaygorodova N.Z. Ekologo-fiziologicheskiye aspekty issledovaniya osobennostey adaptatsii pervoklassnikov k shkole [Studying peculiarities in adaptation of first grade schoolchildren to the school ambience: ecologic and physiologic aspects]. [Doctor of Biological Sciences. Dissertation]. Barnaul; 2010. 25 p.
8. Kolesnikova I.A. Osobennosti formirovaniya zdorovya i fizicheskoy podgotovlennosti detey i podrostkov v period shkolnogo obucheniya [Peculiarities in formation of health status and physical fitness in puerile and adolescent schoolchildren during the whole school period]. [PhD. Thesis]. Arkhangelsk; 2008. 24 p.
9. Kubasov R.V., Tkachev A.V., Poskotinova L.V., Demin D.B. Osobennosti gormonalnogo statusa u detey mladshego shkolnogo vozrasta na Yevropeyskom Severe [Peculiarities of hormone status of junior schoolchildren in the North European Regions of Russia]. Fiziologiya cheloveka 2003;29(5):153-55.
10. Leonova A.B., Kuznetsova A.S. Psikhologicheskie tekhnologii upravleniya sostoyaniem cheloveka [Psychological technologies of controlling human self]. М.: Smysl; 2007. 311 p.
11. Malykh T.V., Voronina G.A. Variabelnost serdechnogo ritma kak indikator funktsionalnykh sostoyaniy organizma detey mladshego shkolnogo vozrasta [Heart rate variability as an indicator of functional states of the body in junior schoolchildren]. Proceedings of Symposium on "Variabelnost serdechnogo ritma: teoreticheskiye aspekty i prakticheskoye primeneniye" (Editors N.I. Shlyk and R.M. Bayevskiy). Izhevsk; 2008. P. 195-198.
12. Marchik L.A., Nikitina Ye.O. Funktsionalnoye sostoyaniye podrostkov 14-15 let i ego dinamika pod vliyaniyem uchebnoy nagruzki [Functional state of adolescent of 14-15 years of age: changes in it occurring under study load]. Proceedings of Symposium on "Variabelnost serdechnogo ritma: teoreticheskiye aspekty i prakticheskoye primeneniye" (Editors N.I. Shlyk and R.M. Bayevskiy). Izhevsk; 2008. P. 200-202.
13. Nazaretyan A.P. Antropologiya nasiliya i kultura samoorganizatsii [Anthropology of violence and the subculture of self-organizing collectivity of children and adolescents]. M.: LKI; 2007. 256 p.
14. Osnitskiy A.K., Tarasova S.Yu. Psikhofiziologicheskie pokazateli shkolnoy trevozhnosti [Psychic and physiologic indicators of school-time anxiety]. Psikhologicheskie issledovaniya [Научный электронный журнал] 2011 [cited 2011 May 05];16(2). Available from: http://www.psystudy.ru/index.php/num/2011n2-16/455-osnitsky-tarasova16.html
15. Poskotinova L.V., Demin D.B., Kubasov R.V., Tkachev A.V. Serdechno-sosudistaya regulyatsiya i sootnosheniye testosterona i kortizola v slyune pri fizicheskoy nagruzke u malchikov-podrostkov [Cardiac vascular regulation and the ratio of testosterone:cortisol in saliva during physical load in male adolescents]. Proceedings of 1^st CIS Congress of physiologists. Ed.by R.Yi.Sepiashvili. M., 2005. P. 258-260.
16. Poskotinova L.V. Vegetativnaya regulyatsiya ritma serdtsa i endokrinnyy status podrostkov i molodykh lits v usloviyakh Yevropeyskogo Severa Rossii [Vegetative regulation of heart rate and endocrine status in adolescents and youngsters in the North European Regions of Russia]. ]. [Doctor of Biological Sciences. Thesis]. Arkhangelsk; 2009. 23 p.
17. Prasolova O.V. Vliyaniye innovatsionnykh form obucheniya na psikhosomaticheskoye zdorovye i sostoyaniye adaptatsionnykh sistem shkolnikov [The impact of innovative methods of education on psychic emotional health and condition of adaptation systems in schoolchildren]. [Candidate of Biological Sciences. Thesis]. Stavropol; 2005. 23 p.
18. Prikhozhan A.M. Perezhivaniye i nenasyshchayemyye potrebnosti v kontekste kontseptsii L.I. Bozhovich [Feelings and unsaturated needs in the context of the conception of L.Yi.Bozhovich]. Zhurnal prakticheskogo psikhologa 2008;(5):172-196.
19. Prikhozhan A.M. Psikhologiya trevozhnosti. Doshkolnyy i shkolnyy vozrast [Psychology of anxiety. Pre-school and school age]. SPb.: Piter; 2009. 191 p.
20. Rean A.A., Kolominskiy Ya.L. Sotsialnaya pedagogicheskaya psikhologiya [Social pedagogic psychology]. SPb., 1999. 409 p.
21. Sandomirsky M.Ye. Psikhosomatika i telesnaya psikhoterapiya. Prakticheskoe rukovodstvo [Psychosomatics and corporal psychotherapy. Practical guidelines]. M.: Klass; 2005. 592 p.
22. Timerbulatov I.F., Yuldashev V.L., Zulkarnayev T.R., Safina R.B., Muratshina Ya.B. Struktura nevroticheskikh rasstroystv u shkolnikov [The structure of neurotic breakdowns in schoolchildren]. Obozreniye psikhiatrii i meditsinskoy psikhologii 2008;(3):21-24.
23. Khruleva L.V. Psikhofiziologicheskie determinanty shkolnykh trudnostey [Psychological and physiologic determinants of difficulties at school]. [Candidate of Biological Sciences. Thesis]. Yaroslavl; 2004. 26 p.
24. Tszen N., Pakhomov Yu. Psikhotrening: igry i uprazhneniya. [Psychic training: games and exercises]. M.: Klass; 2006. 272 p.
25. Eydemiller E`.G., Yustitskis V.V. Psikhologiya i psikhoterapiya semyi [Family: psychology and psychotherapy]. SPb.: Piter; 2001.651 p.
26. Yatsenko T.S., Kmit Ya.M., Moshenskaya L.V. Psikhoanaliticheskaya interpretatsiya kompleksa tematicheskikh psikhorisunkov (glubinnopsikhologicheskiy aspekt) [Psychoanalytic interpretation of a set of thematic psycho-drawings (deep psychology aspect)]. M.: SIP RIA. 2000. 194 p.
27. Gorman JM, Sloan RP. Heart rate variability in depressive and anxiety disorders. Am. Heart J. 2000;140(4):77-83.
28. Henningsen P, Meinck HM. Specific phobia is a frequent non-motor feature in stiff man syndrome. J. Neurol Neurosurg Psychiat. 2003;74(4):462-465.

Добавить комментарий

Пожалуйста оставляйте комментарии только по теме. Вы можете оставить свой комментарий любым браузером кроме Internet Explorer старше 6.0
Имя:
E-mail
Комментарий:
Код:*